SEGPA - Surmonter les obstacles ou les contourner ?

Les élèves orientés en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) présentent-ils des « difficultés d’apprentissage » ou des « troubles d’apprentissage » ?  Question purement académique diront certains. Pourtant, le dispositif d’aide mis en place réglementairement ou le plus efficace didactiquement est différent selon qu’il s’agit de difficultés ou de troubles.

Dans le premier cas, il s’agit de mettre l’élève en situation d’apprendre à « surmonter » ses difficultés, dans l’autre il s’agit de le doter des outils lui permettant de « contourner » les obstacles qui l’empêchent d’accéder à un apprentissage.

Pour y voir plus clair, commençons par décrire ces notions.

Quand, comment, pour quelles raisons passe-t-on d’un diagnostic de « difficultés d’apprentissage » à un possible diagnostic de « trouble d’apprentissage », « spécifique » ou « non spécifique » ?

Dans la littérature, vous trouverez pléthore de descriptifs des troubles d’apprentissage, avec les différents « dys ».

Dans les propos suivants, l’article se réfère principalement au site http://www.centam.ca qui propose le descriptif le plus complet et le plus argumenté.

Les critères diagnostiques pour identifier les différents troubles d'apprentissage ont été établis par l'Association américaine de psychiatrie (DSM-IV-TR®, 2000) et l'Organisation mondiale de la santé (ICD-10, 2003). Ces critères sont reconnus internationalement par les autorités scientifiques et médicales.

Ils ont été modifié dans le DSM V dans sa version anglophone en 2016, qui demandera une réactualisation de cet article. Néanmoins, les élèves actuellement en SEGPA ont été orientés dans le cadre du DSM IV, ce qui rend pertinent d'y faire encore référence.

Ces critères permettant le diagnostic du trouble d'apprentissage spécifique sont un écart d'au moins deux ans entre le rendement intellectuel et le rendement académique qui ne peut pas s'expliquer par une déficience intellectuelle, un trouble psychoaffectif, un déficit sensoriel (vision et audition), un manque d'opportunité éducative ou un manque de motivation et d'intérêt.

Les troubles d'apprentissage peuvent découler d'un ou plusieurs des troubles ou syndromes d'origine neuropsychologique suivants (liste limitative) : dyslexie, dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, déficit d'attention (avec ou sans hyperactivité), dyscalculie, troubles de la mémoire, syndrome dysexécutif, syndrome des dysfonctions non verbales, Asperger, autisme, syndrome de la Tourette, syndrome chromosomal (exemples : Klinefelter, Turner).

Caractéristiques

• Ils ne sont pas en lien avec un retard mental : tout enfant, quel que soit son niveau d'intelligence, peut être affecté par un trouble d'apprentissage scolaire.
• Ils sont invisibles.
• Ils sont très hétérogènes : dans la nature du trouble puisqu'il est spécifique à la fonction cognitive touchée, mais aussi dans l'intensité du trouble.
• Ils sont durables et résistants, dans le temps mais aussi à la rééducation.
• C'est un handicap : il est reconnu socialement ainsi que par la loi sur les droits de la personne. Dans le milieu scolaire, il donne droit à des compensations.

Deux remarques concernant ce descriptif

1. Seuls peuvent être concernés par ce diagnostic de troubles spécifiques les enfants d'âge scolaire qui ne présentent pas de troubles des fonctions cognitives. Or, si quelques jeunes présentant ce type de handicap peuvent suivre un parcours scolaire ordinaire (si, si : j’ai en particulier en mémoire une élève avec un quotient intellectuel à la limite basse au WISC IV qui suivait tout à fait honorablement dans son CM2 puis en collège où son investissement dans les apprentissages a été souligné) la plupart connaissent des difficultés majeures. Cette restriction est peu compréhensible : cela signifierait que le fait de présenter des troubles des fonctions cognitives occulterait tous les autres troubles potentiels alors qu’ils viennent en renforcer les effets. Elle ne peut s'expliquer que par la nécessité de fixer arbitrairement une « borne ». Parfois même nous nous trouvons dans la situation où un enfant entre dans le champ du handicap cognitif parce que les effets des troubles d’apprentissage ont été particulièrement délétères pour lui, vers 8 ou 9 ans par exemple.

2. La reconnaissance d’un « trouble d’apprentissage » nécessite un diagnostic. Or, je ne sais pas ce qu’il en est dans les autres départements, mais en Moselle, il s’agit d’un véritable parcours du combattant nécessitant entre 12 et 18 mois dans le meilleur des cas. De fait, le nombre de diagnostics, même s'il est en hausse, reste très en deçà de la réalité

Le trouble d'apprentissage spécifique concerne les élèves chez qui l'on n'a pas diagnostiqué de déficience intellectuelle, ni de difficulté sensorielle, ni de trouble de la personnalité. Leur environnement affectif, social et culturel est normal, tout comme leur scolarisation. Il provient d'un dysfonctionnement au niveau du cerveau.

Le trouble d'apprentissage non spécifique est associé à des troubles comme la déficience intellectuelle, les troubles du spectre de l'alcoolisation fœtale, déficience sensorielle ou trouble de la personnalité, l'autisme, la surdité, etc. Le trouble d'apprentissage non spécifique peut par ailleurs provenir d'une carence ou d'un défaut de l'éducation scolaire, parentale ou environnementale.

Les troubles d'apprentissage sont persistants et permanents. Ils ne sont pas liés à l'intelligence ou à des facteurs socioaffectifs. Même s'il n'existe encore aucun traitement reconnu pour les enrayer, une intervention adaptée et certains aménagements doivent pouvoir grandement améliorer l'apprentissage (rendement scolaire et dans le milieu de travail).

Les difficultés d'apprentissage sont des obstacles à l'apprentissage qui sont temporaires et qui sont en lien avec ce que la personne peut vivre (des conditions socioaffectives difficiles, un deuil, de l'anxiété, des difficultés économiques…). Lorsque le nécessaire est fait afin d'éliminer les éléments en cause, la personne retrouve généralement un rythme d'apprentissage normal.

Rappelons tout d'abord la définition du handicap au sens de la loi n°2005-102 du 11 février 2005. L’article 2 dispose que « constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant ».

La compensation de l’orientation en SEGPA est proposée à des élèves dont la commission peut augurer d'une possible évolution de scolarité suffisamment favorable pour accéder à une qualification de niveau V au moins, dès lors que l'origine des difficultés est un handicap ou des « troubles » et non simplement de difficultés.

En Moselle, la SEGPA n’est pas informée des motivations d’une proposition de compensation par la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Les élèves orientés par CDAPH représentent un pourcentage variable selon les SEGPA, avec une moyenne de 22 % cette année sur le département de la Moselle, la SEGPA que je dirige en comptant 45 %.

Le public concerné par une orientation en SEGPA est précisé par la circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015 : la SEGPA « accueille des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, et présentent des lacunes importantes qui risquent d’obérer l’acquisition de celles prévues au cycle de consolidation. »

Cette description n’utilise pas le vocabulaire internationalement reconnu. Néanmoins, les élèves présentant des « difficultés d’apprentissage », par définition transitoires, n’en font pas partie (sauf peut-être à la marge) au vu du critère des « difficultés graves et persistantes » qui suppose également un retard d’au moins deux ans entre l’âge réel et le « rendement académique ».

A moins d'un exceptionnel concours de circonstances qui ferait que je n'en ai pas rencontré, la connaissance des élèves orientés dans les SEGPA que j'ai été amené à diriger ainsi que la participation à des sous-commissions qui ont examiné des dossiers d'élèves susceptibles de relever d'une enseignement adapté font apparaître que ces élèves présentent un ou plusieurs troubles, qu'ils fussent diagnostiqués ou non. Il est extrêmement rare d'y rencontrer des élèves pour lesquels il y aurait eu seulement défaillance dans les enseignements apportés.

Il apparaît à la lumière de ces propos que la prise en compte de ces élèves scolarisés en SEGPA visant à la mise en place de stratégies leur permettant de surmonter les difficultés constitue plutôt un idéal. Il peut s’agir de proposer ces stratégies dans les domaines dans lesquels ils ont les meilleures potentialités d’évolution, leurs « points forts » en quelque sorte.

Dans les autres domaines, dans lesquels les difficultés sont les plus importantes, l’hypothèse de « troubles » semble la plus pertinente. Le travail visant à surmonter ces difficultés se heurtera alors très souvent à la réalité de ces « troubles », auquel cas il est forcément nécessaire de les mettre en capacité de les contourner.

Le projet individuel proposé à l'élève devra en tenir compte.

Ce projet individuel contiendrait donc obligatoirement une partie visant à contourner les difficultés les plus importantes en se référant au Plan d'Accompagnement Personnalisé dont doivent bénéficier les élèves présentant un trouble des apprentissages qui pourrait être utilement complété par une partie proposant de surmonter les difficultés dans un ou plusieurs domaines qui seraient les points forts de l'élève. Vous en trouverez un exemple en téléchargement ci-dessous.

Dans les deux cas, la pédagogie explicite (dans le sens Direct Instruction de Rosenshine) paraît la plus adaptée en ce qu'elle met particulièrement l'accent sur l'enseignement des procédures, point faible de ces élèves.

Accompagner ces enseignements en privilégiant la stimulation d'un état d'esprit de développement avec empathie et bienveillance ne pourra que renforcer l'estime de soi mise à mal par des années de difficultés scolaires.